職教體（tǐ）製（zhì）改革，行至水深處

        2010年，國家教育體（tǐ）製改革試（shì）點工（gōng）作全麵啟動，在425項改革試點中，職業教育（yù）承擔了其中的56項。試點工作（zuò）開展已有三年（nián），進展情況如何，存在哪些問題，需要哪些支持，是否需要（yào）調整改革方向，對這（zhè）一係列問（wèn）題（tí）的回答關係到職業教育體製改革（gé）試（shì）點是否能夠取得成功。日前，國家教育行（háng）政學院“職（zhí）業教育體製改革實證研究課題（tí）組”對國家職業教育（yù）體製改革試點工作進行了實證研究，以期（qī）回答上述問題，為深入透徹了解、跟（gēn）蹤（zōng）、監管各個（gè）試點改革提供依據。

職業教育體製改革試點工（gōng）作啟動三年來，各試點地區領導重視、政策（cè）支（zhī）持、經費保障到位，由上（shàng）到下建立起良好的試點工作體係和運行機製（zhì），形（xíng）成了部（bù）司會議推動、地方文件牽動、行業（yè）組織聯動、企業部（bù）分互動、學校積極行動（dòng）的有序實施狀況。

        國家大環境、大背景有利於試點（diǎn）的開展，加之試點項目（mù）與地（dì）方（fāng）需求匹（pǐ）配，因此試點整體上（shàng）取得（dé）較大（dà）進展，職教發展製度初步建立，政策法規初步完善（shàn），職教體係雛形顯（xiǎn）現，基礎能力建設得到提高；在局部和單項上也有許多創新，生均經費撥款首次得（dé）到落實，兼職教師難題在一（yī）些地（dì）方破解，有些試點項目（mù）還（hái）嚐試了職業教育（yù）的國際化發展。

        通過（guò）調研我（wǒ）們了解（jiě）到，有的試（shì）點緊扣（kòu）職教體製改革目標，啟動快、進展多，但也有些試點才剛有動作。各試點項目（mù）在態度、力（lì）度、深度、效度等方麵存在差異，呈現出東部強於（yú）中西部、高職好於中職的局麵，而且試點項（xiàng）目的重心大多傾向（xiàng）於基礎性建設，而非改革性探索。

        各試點項目進展之所以（yǐ）不平（píng）衡，有客觀和主觀兩方麵成因。客觀上，不同地區的職業（yè）教育基礎、條件不一樣，出現（xiàn）不平衡（héng）現象在所難免。而從主觀來（lái）說，我國很多地區都有輕視技能和鄙薄職業教育的文化傳統，加上勞動就業製度缺失，約束著試點大步前行及均衡發展。

        一些試點地區的改革（gé）和資源整合還僅限於職教內部，在試點規劃中缺少（shǎo）對區域產業特（tè）點、就學人（rén）口以及行（háng）業分布的分析。這種僅在職教內部做規劃調整，忽視外部經（jīng）濟發展條件及外部資源整合的改革，很難取得實效，且易造成資源閑置和浪費。

        需求（qiú）導（dǎo）向的不足，與區域發展規（guī）劃對職業教育的（de）忽視息息相關。地方經濟發展到轉型（xíng）期，對軟實力更具依賴性，軟（ruǎn）實力中的人（rén）力資源，在很大程度上（shàng）製約（yuē）著經濟轉型與發展。而職業教育正是人力資源的巨大輸出方，這種作用並未被地方政府充（chōng）分認識，經濟發展需（xū）求所激發的職教發展動力也被政府（fǔ）所忽視，這（zhè）使得（dé）職教人（rén）士無力整合職教外部資源，更不用提將職業（yè）教育納入地方經濟發展規劃了。

        職（zhí）教試點項目實施的形式較為豐富，但形式豐（fēng）富的背後，卻是難（nán）以取得實質創新突破的現實。僅就校企合作來說（shuō），在各試點項目中探索的（de）形式很多，但真（zhēn）正在製約校企合作持續、健康發展的製（zhì）度（dù）和政策問題上取得實質進展的則較少。僅有極個別地區（qū）或行業嚐試了政策建設，其餘大部分（fèn）地區還停留在（zài）形式上，而對於校企合作稅收優惠政策（cè），幾乎（hū）沒（méi）有一個試（shì）點項目嚐試。這使得（dé）校企合作雖（suī）遍地（dì）開花（huā），但合作內容膚淺、進展緩慢、效（xiào）果不（bú）理想。

        造成這種現象的原因，我們認為是一種中央（yāng）與地方相互期待的心理——中央希望通過試點，以基層首創的方式，打破製（zhì）約職教（jiāo）發展的製度障礙，而地方並沒有領會到中央的期待，沒有意識到試點的真正價值，僅以先前的發展成果（guǒ）來應對試點改革的各項檢查。

        職（zhí）業（yè）教育牽涉麵（miàn）廣、社會參與主（zhǔ）體多、實踐性強、協調（diào）難（nán）度大，因（yīn）此（cǐ）需要（yào）強大而全麵的外（wài）部支持（chí），如就業準入製度、職業資格（gé）製度（dù）、金（jīn）融製度（dù）、勞資關係製度、經濟發展（zhǎn）戰略等。在勞動力市場上，隻有執行嚴格的就業準入製度，職業教（jiāo）育（yù）培養的技能人才才能真正發揮自身價值；隻有職業資格製度完善、標準化程度高，職業教（jiāo）育（yù）才能有的（de）放矢；隻有經濟（jì）發展戰略真正麵向技（jì）術強國，職教改革才能有空間（jiān）；隻（zhī）有勞資（zī）關係製度合理、技術技能人才（cái）的待遇（yù）和社會地位提高，職業教（jiāo）育才能真正有吸引力。然而上述這些職（zhí）教改革與發展所必須的外部支（zhī）持，在我國幾乎都是缺失的。

        職業教育內部也（yě）協調困難，改革阻礙重重。例如，由於職教（jiāo）體（tǐ）係不完善，盡管中高（gāo）職（zhí）銜接“百花齊放”，但因過去對中職（zhí）升學“5%”的限製，使得中高銜接在體（tǐ）製上的探索較為困難，中職學生升入高職相對容易，升入應用本科卻很困（kùn）難（nán），麵臨著體製和製度的限製。再比如，職業教育（yù）對教師和職業院（yuàn）校的評價基本沿用了普通教育的評價方式，對教（jiāo）師重在（zài）評價其科研數量和論文成果，對（duì）學校的評價也依然是有多少博士（shì）和碩士，而非高技術技能人才。

        我們研究發現，各試點地區出台的文（wén）件多於政策，部門文件多、政（zhèng）府政策少，教育部門自己的文件多、跨部門（mén）的政策少，而且文件中的措施和辦法缺乏可操作性，以“力爭”、“盡快”、“基本”等詞匯指導實際改革。造成這種現象的原因也是深層次的（de），多年來，我國職業教育發（fā）展的政策工具一直比較單一。從調研情況看，在（zài）各試點（diǎn）地區出台的支持政（zhèng）策中，使用（yòng）的（de）政策工具也主要是命令（lìng）、報酬和職能拓展。

        另外（wài），我們發現不少學校和單位沒有樹立以試（shì）點推動工（gōng）作的意識（shí），將改革試點等同於課題（tí）研究。一般來說，課題研究，即使是實證性課題，也多偏重於理（lǐ）論研究，而體（tǐ）製改革則（zé）是實踐層麵的問題。這種課題化傾向，使得（dé）試點工（gōng）作（zuò）的實踐（jiàn）性、可實施性（xìng）大大降低。探究這種現象背（bèi）後的深層次原（yuán）因，我們認為與長久以來對職（zhí）業教育的評價機製不科學有關。

        調研發現，各試點項目對職教（jiāo）科研的需求旺盛。但我國的國家級職教科研機構非常少，而地方職教（jiāo）科研機構的研究能力又比較弱，缺少敏銳的問題意識和深入的研究能力。教研（yán）缺少科研的深度支撐，往往會依賴慣性思維和（hé）常規操作，沿襲傳統學（xué）科體係下的教研模式，停留在經驗表層。

        這種科研支撐的乏力，已為（wéi）不少試點地區所意識。安徽省試點項目的負責人曾反映，安徽（huī）省職教研究機構不健全，各市（shì）、縣教（jiāo）研機構力量薄弱，從事職教科研和教研的專職人（rén）員太少，導致科研（yán）未能在試點項目中發揮引領作用。